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El diseño de programas de formación e intervención dirigidos
a tratar las problemáticas en el profesorado exige comprender dichas
problemáticas en sí mismas, analizando cuáles son las variables que intervienen
en su desarrollo para así poder establecer medidas de actuación.
Las investigaciones sobre las consecuencias derivadas de la
exposición a situaciones de estrés crónico en el trabajo y acerca del síndrome
de burnout como la patología más frecuente en estos casos no son novedosas,
aunque haya sido en los últimos años cuando se hayan hecho más habituales en la
realidad cotidiana del profesorado y de otros colectivos profesionales.
Ya en los años 80, el modelo teórico establecido por Maslach
y Jackson establece tres dimensiones para la definición del síndrome de
“quemarse por el trabajo” o burnout. Estos investigadores acuñaron el término y
desarrollaron el modelo teórico y empírico, a través del Maslach Burnout
Inventory [MBI], que en la actualidad constituye una fuente de referencia básica
en la investigación sobre el síndrome de burnout en el profesor. Como se ha
indicado, afirman que existen tres “síntomas” o rasgos característicos de este
trastorno, que constituyen los tres subescalas del MBI:
■ baja realización
personal: caracterizada por el desarrollo de un sentimiento de fracaso
personal. La persona se siente fracasada e incapaz de llevar a cabo su trabajo,
especialmente en relación con las personas hacia las que trabaja, los
destinatarios de sus servicios. El profesor “quemado” desarrollaría expectativas
negativas de eficacia, ya que consideraría irreal cualquier influencia sobre
los alumnos
■ agotamiento
emocional: la persona desarrolla la vivencia de encontrarse emocionalmente
agotado, experimenta la falta de recursos emocionales y siente que nada puede ofrecer
a las personas para las que trabaja. Constituye un elemento fundamental en el
desarrollo del síndrome y aparece asociada a manifestaciones físicas del
trastorno;
■ despersonalización:
la persona manifiesta actitudes negativas hacia las personas para las que
trabaja. En el caso del profesor, estas actitudes son muchas veces manifestadas
con los alumnos, adoptando una relación distante y de escasa receptividad hacia
las demandas que éstos le realizan.
Existen sin embargo posturas contradictorias respecto a las
relaciones que se establecen entre las dimensiones del MBI y del síndrome de
burnout, llegando a existir en la literatura especializada hasta cinco modelos distintos,
en función de cuál de dichas dimensiones sea considerada como el primer
desencadenante ante el estrés laboral y cuál sea la interrelación entre ellas.
En primer lugar, Golembiewski establece un modelo teórico
multifásico acerca del burnout a través del cual identifica las fases del
síndrome, afirmando que se desencadena por una despersonalización, que
desemboca en el estado de agotamiento emocional a través de la ausencia de
realización personal, estableciendo un total de ocho fases en función de la
intensidad de cada uno de las dimensiones que se señalan en el síndrome.
Por su parte, Leiter y Maslach, proponen un modelo
procesual, en el que el agotamiento emocional constituye el elemento de mayor
relevancia, por su papel mediador entre los elementos estresores del entorno y
el sentimiento de despersonalización. La dimensión de realización personal se
define como una función de la influencia ejercida por el propio contexto
laboral, sin mostrar una relación significativa con la despersonalización, y
produciéndose de manera simultánea a ella. De este modo, los aspectos del
entorno que influyen en el sentimiento de despersonalización son las demandas (sobrecarga
laboral, conflicto de rol, etc.), agravando también la sensación de agotamiento
emocional. La percepción de realización personal se ve influida así por los
aspectos relativos a los recursos de apoyo y al reconocimiento (autonomía,
participación en la toma de decisiones, nivel de cooperación, etc.).
Lee y Ashforth, cuyos trabajos también son recogidos por
Leiter, al contrario que en el modelo procesual, establecen que el agotamiento
emocional es la dimensión que influye sobre las otras dos: despersonalización y
realización personal. Sin embargo, sus investigaciones no encontraron fundamentos
sólidos para explicar la relación entre el agotamiento emocional y la
realización personal. En este sentido, los estudios realizados en España por
Gil-Monte vienen a esclarecer la relación existente entre estas dos
dimensiones, de acuerdo a la teoría de Bandura, según la cual las creencias
acerca de la capacidad revierten en procesos de carácter afectivo, en función de
la valencia positiva o negativa de dichas creencias.
Así, en su modelo alternativo, Gil-Monte y Peiró consideran
el síndrome como una respuesta a situaciones de estrés prolongado en el
trabajo. Esta respuesta se manifiesta tras un proceso en el que el individuo ha
intentado paliar la situación de estrés con estrategias de afrontamiento. De
este modo, el síndrome se desencadena como consecuencia de un sentimiento de baja
capacidad y realización personal al fracasar en el intento de afrontar la
situación de estrés, provocando un estado de agotamiento emocional.
Simultáneamente, la percepción de incapacidad conlleva actitudes negativas hacia
aquéllos para los que se trabaja (despersonalización), que se ven agravadas
también por las consecuencias emocionales.
Por último, Dierendonck, junto a Schaufeli y Buunk,
desarrollan un modelo sincrónico que defiende también las mismas premisas en la
que se asienta el modelo alternativo, logrando elevados índices de fiabilidad
en las investigaciones realizadas. Este modelo establece que es la dimensión de
realización personal la que desencadena el proceso de burnout.
En síntesis, y pese a la diversidad de posturas y opiniones,
podemos ver que existen los puntos de acuerdo siguientes:
■ todos los modelos otorgan especial relevancia a la
dimensión emocional del “síndrome de quemarse por el trabajo”, por la
información que aporta respecto a las creencias de eficacia y a las actitudes hacia
las personas con las que se trabaja;
■ los últimos estudios apuntan a la necesidad de adoptar una
perspectiva sincrónica, más que un progreso multifásico del síndrome; esto
implica que se admiten relaciones circulares y no lineales entre las diferentes
dimensiones del síndrome;
■ la necesidad de atender a las interacciones que se
establecen entre los potenciales estresores del entorno y los procesos de
percepción e interpretación intrínseca que se generan en la persona que padece
el síndrome.
Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor
quemado” en educación secundariaAutora
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación. Fundación Laboral de
