¿En qué consiste el Burnout docente? Algunas características

¿Cómo se caracteriza el síndrome? ¿Cómo se desarrolla? ¿Qué teorías hay al respecto? ¿Qué perfil podemos hacer del docente afectado? ¿Qué relación mantiene con las variables sociolaborales? ¿Afecta en forma distinta a varones y mujeres?
 

El síndrome de burnout es una respuesta prolongada a una serie de estresores emocionales e interpersonales crónicos en el trabajo y se explica por medio de tres dimensiones: agotamiento emocional, despersonalización o cinismo y baja realización personal. La profesión docente es una de las más vulnerables a este síndrome debido a su carácter asistencial y de dependencia de los estudiantes para con el profesor. Por ejemplo, Heibert y Farber encontraron, tras la revisión de 71 artículos, evidencias para considerar a la profesión docente como una de las más estresantes.

Existen diversos modelos teóricos que explican el desarrollo de la sintomatología propia del síndrome de burnout. El modelo sociocognitivo se centra en las variables de personalidad como la autoeficacia, la competencia, el autocontrol, los estilos de afrontamiento, etcétera. El modelo del intercambio social lo hace en las interacciones que tienen lugar entre el profesor y los alumnos; mientras que el modelo organizacional enfatiza las condiciones laborales estresantes. En ese sentido, las principales fuentes de estrés docente son la falta de tiempo, el excesivo número de alumnos por clase, la mala conducta de los estudiantes, el desinterés de los padres respecto de sus hijos, la falta de motivación del estudiante y el papeleo burocrático.

Aunque se han realizado diversos estudios, la información es todavía contradictoria, ya que el perfil epidemiológico de mayor riesgo, según algunos estudios, es el de una mujer de 43 años, soltera, sin hijos y con una antigüedad de 19 años en el trabajo. Sin embargo, según Cordeiro, Guillén y Gala, el perfil de riesgo incide prioritariamente en varones divorciados con poca iniciativa, que declaran no haber tenido una buena formación, que trabajan más de 10 años en el mismo centro educativo y en colegios ubicados en zonas marginales, cuya edad oscila entre 31 y 50 años.

En nuestro estudio encontramos también un perfil del docente con estrés crónico: un varón casado de 38 años de edad, que labora en una institución al mínimo, con leve agotamiento emocional y severos grados de despersonalización y baja realización personal. De hecho, el índice de profesores que padece de síndrome de burnout es de 92,7%; de ellos, el 6,9% presenta síndrome de burnout en un grado severo. En el estudio de Marqués et al., de una muestra de 777 profesores, se encontró que el 36,6% percibe su profesión como moderadamente estresante; 42,7%, como muy estresante; mientras que el 11,3% la percibe como extremadamente estresante. En la investigación de Fernández, con una muestra de profesores limeños, 63,8% estarían expuestos a presentar síndrome de burnout a corto plazo, hecho que corresponde con sus declaraciones respecto de que los profesores de la capital presentan grados más elevados que los de provincias.

En cuanto a las dimensiones de síndrome de burnout, en nuestra investigación, 13,3% de docentes presenta agotamiento emocional, 51,5% presenta despersonalización, y 66,1% baja realización personal en grados severos. En el estudio de Restrepo et al., los niveles severos de agotamiento emocional y despersonalización alcanzan al 37% y 34% de su muestra (244 docentes), respectivamente; mientras los resultados de Arís señalan que el 46% de profesores presenta agotamiento emocional, 20% despersonalización y 48% baja realización profesional. En la investigación de Fernández, que es más próxima a las condiciones socioculturales de nuestra muestra, el 33,7% de los docentes evaluados presentan grados altos de agotamiento emocional, 33%, grados altos de despersonalización y 50% grados altos de baja realización personal. La realización profesional sería la dimensión más afectada en el caso de los profesores de estos estudios debido a la baja aceptación social que tiene y ha tenido la carrera docente en el Perú en estos decenios.

Además, hemos encontrado relaciones muy particulares entre las dimensiones del síndrome de burnout y las variables sociolaborales analizadas. De manera general, el tipo de gestión se relaciona con la despersonalización y la baja realización personal. De esta manera, los profesores de instituciones educativas de gestión nacional presentan mayor despersonalización y los profesores de instituciones educativas privadas presentan menos realización profesional. Este dato es congruente con un hecho percibido en las instituciones educativas nacionales y privadas, ya que, mientras en las primeras los docentes demuestran mayor distanciamiento con sus estudiantes, en las segundas, están expuestos a más trabajo dentro y fuera de la escuela. Este hecho deviene en su baja realización personal, más aún, si el sueldo que se recibe en las instituciones educativas privadas es en muchos casos inferior al que reciben los profesores que trabajan en colegios nacionales.

En ese sentido, hemos encontrado relaciones bajas y moderadas entre los ingresos económicos y la baja realización personal de docentes varones. Aunque la relación es baja y negativa, esto sugiere que en los docentes varones los ingresos económicos insuficientes les generan baja realización personal, debido quizá a la idea extendida en los países latinoamericanos, de que es el hombre quien lleva el dinero al hogar. En el caso de las mujeres, se hallaron relaciones similares entre los ingresos y el agotamiento emocional. Con respecto al estado civil, se han obtenido relaciones significativas con la baja realización personal de los profesores varones, ya que los profesores solteros presentan mayores grados de baja realización profesional, de manera similar a lo reportado por Fernández.

En cuanto al tiempo de servicio, hemos obtenido relaciones significativas entre el agotamiento emocional y esta variable para el caso de las mujeres, por lo que las profesoras que laboran más tiempo se encuentran menos agotadas, contrariamente a lo que se reporta en otros estudios. Sin embargo, en la literatura se han ofrecido algunas explicaciones para este hallazgo, ya que los docentes menos expertos suelen tener mayores sentimientos de ineficacia, lo que los conduce a desarrollar una sintomatología de desgaste por el trabajo.

No hemos encontrado relaciones significativas entre la edad y el número de hijos con las dimensiones del síndrome de burnout, como se ha hecho en otros estudios. Tampoco se ha valorado el nivel de enseñanza (primaria y secundaria) o la sobrecarga laboral, en función del número de instituciones educativas en que trabajan los profesores de nuestra muestra, como se ha investigado en el estudio de Fernández. Consideramos que estas limitaciones, si bien es cierto no nos permiten profundizar en las relaciones entre estas variables y el agotamiento emocional, la despersonalización y la baja realización personal; no restan relevancia a los resultados obtenidos. Sin embargo, una limitación que sí se debe superar en estudios posteriores es la representatividad de la muestra, ya que en esta oportunidad se realizó un muestreo no probabilístico.

Por otra parte, mientras los docentes varones presentan un grado severo de agotamiento emocional en el 14,2% de ellos, el 13,3% de las mujeres alcanza este grado de severidad en la misma dimensión. En otras palabras, los varones presentan mayor agotamiento emocional. Sin embargo, en el estudio de Ayuso y Guillén, las mujeres presentan mayor agotamiento emocional (53,9% frente a 46,2%). Con respecto a la despersonalización, el 55,1% de los varones y el 47,2% de las mujeres presentan grados severos en esta dimensión, con una media de 10,5 de baja realización personal, el 72,4% de docentes varones y el 58,5% de docentes mujeres obtuvieron grados severos en esta dimensión.

Todo ello, nos conduce a la conclusión de que los varones se ven ligeramente más afectados por el síndrome de burnout en un nivel moderado, aunque estas diferencias no son significativas. De hecho, el 93,7% de profesores presenta un grado moderado de burnout y el 6,3% poseen un grado severo, mientras que el 91,5% de las docentes presenta un grado moderado y el 7,5% muestra un grado severo de síndrome de burnout; es decir, el estrés es más severo en las mujeres. Por un lado, posiblemente, esto se deba a que las profesoras, además de desempeñar su rol profesional, tienen también mayores responsabilidades en casa para con sus familias, en comparación con los varones. Por otro lado, pudiera ser que la severidad del estrés se deba a un mayor compromiso en el trabajo, ya que se ha señalado que las docentes idealizan más su trabajo y tienden a demostrar mayor entrega. Este factor puede ser causa de estrés, si a pesar de sus esfuerzos, sienten que no consiguen los logros esperados.

Sobre este aspecto, sería necesario indagar más empíricamente; sin embargo, podemos decir que, si bien la mayoría de docentes varones presenta grados de estrés moderado, las docentes tienen un grado de estrés más severo. Estos resultados son semejantes a lo que encontró Fernández en una muestra de 264 profesores de Lima, donde las mujeres obtienen puntuaciones más altas en la severidad del síndrome de burnout. El hecho de que los varones obtengan valores más ligeramente elevados de síndrome de burnout en el grado moderado, pero no severo y de agotamiento emocional o despersonalización, o baja realización personal también puede deberse a que las mujeres cuentan con mayores recursos interpersonales, dada su apertura a la comunicación, la socialización y las relaciones menos superficiales con otras personas en diversos escenarios de la vida.

Como comentario final, podemos decir que, a pesar de la creencia generalizada de que la docencia es un trabajo sencillo y cómodo, esto no es así, ya que los docentes están expuestos a diversas fuentes de riesgo psicosocial como el estrés laboral, producto del contacto prolongado con los estudiantes, dentro de un contexto económico, social y organizacional, que les es muchas veces adverso. Para revertir los diversos riesgos psicosociales, hace falta investigar en mayor medida otras variables como los estilos de afrontamiento, la sobrecarga laboral, etcétera; pero también se deben implementar medidas organizacionales para capacitar a los docentes y fomentar formas de trabajo y relaciones laborales más saludables.

Extraído de

Síndrome de burnout en docentes de

Educación Básica Regular de Arequipa

Educación Vol. XXII, N° 42, marzo 2013, pp. 53-76 / ISSN 1019-9403

Walter Lizandro Arias Gallegos

Noelia Araceli Jiménez Barrios

Formación Permanente y prevención del estrés profesional docente

Como hemos visto pues, ejercer la docencia en una sociedad compleja, plural y dinámica como la nuestra es cada vez más difícil y problemático. Así las cosas, la fatiga mental, la complejidad de la tarea, las expectativas que genera, el equilibrio y las cualidades personales que requiere y las situaciones de impotencia que se viven, sitúan a la profesión docente a la cabeza de las profesiones más estresantes y complejas según los expertos en sociología de las profesiones.

Perfil y causas del estrés profesional docente.
Los docentes en determinadas situaciones o momentos de su vida profesional, pueden encontrarse sin recursos personales para afrontar el ejercicio de su profesión de una manera adecuada y eficaz, lo que deriva en algunos casos en cuadros de ansiedad, de baja autoestima, de desbordamiento mental, etc. Entre las causas de este estrés profesional docente, también conocido como el síndrome de “Burnout” o del “profesional quemado”, podrían señalarse:
· La tensión que genera la relación directa maestro-alumnos por la propia naturaleza del hecho educativo.
· La personalización de los conflictos generados en el aula explicables por procesos de naturaleza psicosocial (edad del alumnado, estatus social de las familias, contextos sociales deprimidos, etc) y que el docente puede percibir como incapaz para resolver satisfactoriamente en la práctica diaria.
· La falta de resortes de autocontrol en situaciones de estrés. Cabe señalar aquí la disparidad existente entre los referentes profesionales adquiridos por los docentes en su formación inicial y en su práctica profesional de los últimos años y la nueva realidad escolar caracterizada por la diversidad y la heterogeneidad de los grupos. Ello conlleva un clara disfunción entre los resortes y los repertorios profesionales disponibles por parte de los enseñantes y las necesidades derivadas de la nueva realidad educativa.
· La baja autoestima en el docente producida por la autopercepción de que es incapaz de solucionar de manera óptima los problemas que se le presentan en el ejercicio de su labor.
· La relación compleja con las familias, que a veces proyectan en su relación con el profesorado las expectativas sociales desmesuradas, utópicas e irracionales respecto a las instituciones educativas.
· La percepción por parte del docente de la baja consideración social de su profesión.
· Y otras causas de difícil explicación.

Formación Permanente y prevención del estrés profesional docente.
Entendido el estrés profesional docente como una disfunción entre las exigencias profesionales derivadas de la tarea docente y la capacidad del enseñante para resolver en un momento dado las situaciones complejas, dinámicas y conflictivas que se dan en el medio escolar y que acaban traduciéndose en situaciones de desbordamiento y estrés sufridos por el profesorado, cabría la posibilidad de abordar esta problemática desde dos ámbitos diferenciados e igualmente preventivos.

Prevención del estrés profesional docente desde la potenciación de los elementos básicos de la nueva profesionalidad docente.
El primero de los ámbitos, que podríamos denominar “generalista”, consistiría en potenciar e impulsar en los centros educativos la asunción por parte de los docentes de los llamados elementos básicos de la nueva profesionalidad docente y que hemos identificado como la reflexión en la acción, la colegiación de la labor docente y la formación permanente.
a) La potenciación de las prácticas reflexivas de los docentes pasa por impulsar y apoyar grupos y seminarios de trabajo surgidos en los centros en torno a una problemática o interés profesional común. Se trata de que cada maestro alcance una comprensión más profunda de la naturaleza y los resultados de determinadas situaciones y acontecimientos educativos, pudiendo así responder mejor a las presiones que han de soportar mientras trabajan y asumiendo en primera persona la responsabilidad de su aprendizaje profesional.
b) El trabajo en equipo de los docentes es el segundo de los elementos que deberemos potenciar si queremos avanzar en la adecuación de las prácticas docentes a las nuevas determinaciones del hecho educativo. La complejidad de los escenarios de trabajo precisa de una coordinación y de una cooperación entre los miembros de un equipo docente que todavía no está asumida en su integridad por la comunidad docente. Como afirman Johnson y Johnson (1989) “una estructura cooperativa clara es el primer requisito de una escuela eficiente”, pues ello permite que la actividad de un profesor se vea influenciada positivamente por la actividad del resto, que los profesionales se sientan orgullosos del éxito de un colega, que la escuela se beneficie de los conocimientos técnicos de todo su personal y que se potencien actitudes positivas hacia la introducción de nuevos métodos de trabajo.
c) La formación permanente del profesorado, entendida como desafío y, al mismo tiempo, como un elemento básico de la nueva profesionalidad docente, debe abordarse sin perder de vista la dimensión colaborativa de la enseñanza a la que hacíamos referencia y posibilitando la reflexión en la acción de los enseñantes.

En efecto, si lo que se pretende es hacer del profesorado un profesional reflexivo de su propia práctica, que experimenta e investiga junto a otros profesores y que se forma y actualiza desde la consideración del centro escolar como la unidad básica de cambio y mejora, los modelos de intervención en formación del profesorado deben contemplar necesariamente:
· Un asesoramiento en el puesto de trabajo.
· Un aporte de recursos materiales de naturaleza bibliográfica, informática, etc.
· Un apoyo a la elaboración de materiales curriculares propios.
· La convocatoria de acciones formativas ajustadas a las demandas formativas detectadas en los centros.
· Y – sobre todo -, el apoyo a la constitución de grupos y seminarios de trabajo y a la elaboración de Proyectos de Formación en Centros.

Y todo ello desde la potenciación en todas y cada una de las acciones de formación del profesorado de:
· El intercambio de experiencias entre docentes.
· La plasmación de las mismas en documentos de trabajo (publicaciones, comunicaciones, etc.).
· Y el establecimiento y configuración de líneas de trabajo y comunidades de discurso en torno a un método, una escuela científica, una corriente, etc.


El texto completo puede bajarse de http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf