Herramientas emocionales para la vuelta al cole de la ‘nueva normalidad’

 El próximo curso se presenta con numerosas dudas debido a la pandemia. Por ello, es muy importante que el cuerpo docente y los estudiantes se encuentren fuertes emocionalmente. María López de Silanes, docente y psicóloga, ofrece algunas pautas para ello aplicando los valores emocionales de la ‘CASA’ (Curiosidad, Admiración, Seguridad y Alegría) cuando vuelvan a las aulas.

 

Estos meses han sido muy duros para algunos maestros y docentes. La finalización del curso ha ido de la mano de la incertidumbre de no saber aún cómo empezará en septiembre. Las continuas instrucciones de las instituciones, incompletas y en ocasiones contradictorias, han dejado un mal sabor de boca que no sé si las vacaciones estivales podrán cambiar. El miedo y la ansiedad de ‘más de lo mismo’ acecha las mentes de algunos docentes y amenaza con no permitirles descansar y desconectar en condiciones. Y, esto, sería muy contraproducente.

 

La importancia del bienestar docente

Muy pocas personas son conscientes del desgaste psíquico y emocional al que están sometidos los docentes durante el curso escolar. Aunque unos pocos disfrutan de un alumnado implicado y su trabajo se desarrolla de manera fluida y armónica; una gran mayoría ha de enfrentarse de manera cotidiana al estrés de disciplinar su clase, resolver conflictos entre alumnos y, además, atender las quejas de familias que acuden a ellos, algunas veces de manera imprevista, y no siempre con los mejores modales. Todo ello teniendo en mente el currículo y atendiendo a las diferencias individuales. El cóctel no es muy apetecible. Quizás, por ello, cada vez menos jóvenes se decantan por esta profesión.

 

Desde las instituciones, el bienestar docente se pasa por alto. Podemos tener la sensación de que no importamos mucho, de que solo somos peones de ajedrez para mover en el tablero de la escuela o instituto. Ahora aquí; mañana allí. Al grupo A, impartes esta asignatura; al B, esta otra, diferente. Ahora no se puede asistir a clase: das las clases online. ¿No sabes? ¡Te apañas! El sentimiento de abandono se expande. La sensación de ahogo también. La frustración y el sentimiento de indefensión aprendida se generaliza. Comienza el desánimo, sigue la apatía y para algunos termina en depresión.

 

Entre las demandas de los profesores se sitúan unas instrucciones claras y más recursos humanos y técnicos. 

 

¿Qué información tenemos acerca del inicio del nuevo curso?

Parece ser que se nos recomienda bajar las ratios e incluso el desdoble de grupos, si es posible, y me pregunto: ¿supone también un desdoble de los docentes? ¿O llegarán refuerzos? ¿Y qué pasará en los comedores, en general llenos y actualmente con doble o triple turno para comer? Organizar los horarios, el uso de los espacios, los turnos… Los centros educativos tienen por delante grandes desafíos para completar el puzle ¡y que no les sobre ni falte ninguna pieza, porque tendrán mil ojos encima! 

 

«Muy pocas personas son conscientes del desgaste psíquico y emocional al que están sometidos los docentes durante el curso escolar.»

 

La complejidad es enorme. Cada centro tendrá que adaptar las soluciones a medida, implementando unas pautas comunes. Las autoridades deben dar esas pautas: si prima la educación presencial,habrá un número máximo de alumnos por grupo y una distancia mínima entre pupitres, pero luego el equipo docente tendrá que ver cómo aplicarlas a cada caso.

 

 

Con este panorama, cabe preguntarnos si es realmente necesario volver al colegio o instituto. Rotundamente, sí. Se han hecho estudios muy bien documentados (como este informe de Unicef) sobre las consecuencias negativas de la no asistencia a los centros educativos relacionadas con sentimientos de seguridad, bienestar y aprendizaje de niños y jóvenes. 

 

Además, el aprendizaje en casa es menos efectivo, y aumenta la desigualdad. Sin olvidar que la escuela, en muchos casos, es un ‘santuario’ donde los alumnos encuentran refugio y paz. Un lugar que debería ser seguro y donde pueden expresarse y desarrollarse, apartados de las condiciones desfavorables que pudieran estar sufriendo en casa. Los centros educativos y, en concreto, sus maestros y docentes pueden ser ese flotador que les ‘salve la vida’. 

 

Las herramientas emocionales para el nuevo curso

Si el docente dispone de las herramientas y estrategias emocionales necesarias, si sabe dónde colocarse, puede mejorar la vida al alumno. Hoy en día los niños y jóvenes aprenden más con los tutoriales que encuentran en YouTube que en el aula. No nos necesitan tanto como transmisores de conocimiento. En ese aspecto, somos fácilmente sustituibles. 

 

«Con este panorama, cabe preguntarnos si es realmente necesario volver al colegio o instituto. Rotundamente, sí.»

 

Sin embargo, si un niño tiene problemas personales y el profesor, como referente, se coloca delante con emociones que resuelven las situaciones de manera armoniosa, le puede salvar. La variable que interviene con más fuerza en el éxito escolar no es la capacidad intelectual, sino la capacidad emocional de situarnos, la mayor parte del tiempo, en las emociones correctas y que pueden hacer que nuestra vida fluya con sentido.

 

Los docentes que enseñan desde la curiosidad, admiración, seguridad y alegría son los que tienen más posibilidades de ser felices y tener éxito. Si estamos en ‘CASA’ (Curiosidad, Admiración, Seguridad y Alegría) hay una sintonía entre lo que se dice y lo que se hace. El bienestar docente depende de ser consciente de estas emociones y actuar para sentirlas cada día.

 

Las circunstancias que tendremos que afrontar a partir de septiembre no son sencillas, ni para los docentes ni para los alumnos, pero si estamos llenos de rabia, rechazo o tristeza, aunque aparentemos estar bien, se va a notar que no es así. “No somos lo que decimos ni lo que hacemos, somos lo que sentimos”, dice el psicólogo Roberto Aguado. Por otro lado, y resumiendo las palabras del político francés, Jean Jaurès: “No enseñamos lo que sabemos, no enseñamos lo que queremos, enseñamos lo que somos”. Por lo tanto, en este nuevo curso dentro de la ‘nueva normalidad’, los docentes han de procurar ser y estar sanos, no solo a salvo de la Covid-19, sino mentalmente sanos y fuertes, alejados del caos y la rigidez emocional.

 

El curso de la flexibilidad emocional

El curso 2020-21 será el curso de la flexibilidad emocional, ya que si los maestros y docentes se instalan en emociones como la tristeza, la rabia, el asco o el miedo acabarán enfermando. Si los docentes enferman, contagian al sistema y las instituciones educativas se pudrirán sin remedio.

 

«Los docentes que enseñan desde la curiosidad, admiración, seguridad y alegría son los que tienen más posibilidades de ser felices y tener éxito.»

 

Por ello, cuidar y atender a los docentes como se merecen es una asignatura pendiente de la sociedad española. ¿Hay alguien que no esté de acuerdo en que los profesores y maestros felices facilitan el éxito escolar? En este sentido, la ‘CASA’ (Curiosidad, Admiración, Seguridad y Alegría) ayuda a los docentes a enseñar a su alumnado a tomar conciencia de sus emociones, regularlas y desarrollar sus fortalezas personales. Para el profesorado supone un crecimiento personal mientras desarrollan su profesión. También, los estudiantes aprenden las herramientas que les permiten afrontar la vida con seguridad y optimismo, creyendo no sólo en sí mismos sino construyendo además relaciones positivas con sus iguales. 

 

 

 

 

EDUCACIÓN 3.0

Fuente

https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/herramientas-emocionales-vuelta-cole-nueva-normalidad/

Burnout: “Técnicas de afrontamiento”

Consideramos que el Burnout es un mal de nuestros tiempos, que llegó para quedarse, amenazando con extenderse más aún ¿Qué hacer? Lo primero es conocer, evitar todo tipo de negación. En esta publicación se expone una definición del burnout, la diferenciación entre intervención, afrontamiento y prevención, estrategias de afrontamiento, y links para obtener test “on line” para medir el grado de afección al Burnout.

El concepto de “quemarse por el trabajo” (“burnout”) surgió en Estados Unidos (Freudenberguer, 1974), para dar una explicación al proceso de deterioro en los cuidados y atención profesional a los usuarios de las organizaciones de servicios. A lo largo de estos años el síndrome de quemarse por el trabajo ha quedado establecido como una respuesta al estrés laboral crónico que ocurre con frecuencia en los profesionales de las organizaciones de servicios (médicos, profesionales de enfermería, maestros, funcionarios de prisiones, policías, trabajadores sociales…) que trabajan en contacto directo con los usuarios de tales organizaciones (pacientes, alumnos, presos, indigentes…).

La necesidad de estudiar el síndrome de quemarse por el trabajo viene unida a la necesidad de estudiar los procesos de estrés laboral, así como al hincapié que las organizaciones vienen haciendo sobre la necesidad de preocuparse más de la calidad de vida laboral que ofrecen a sus empleados.

Las organizaciones vienen haciendo hincapié sobre la necesidad de preocuparse más de la calidad de vida laboral que ofrecen a sus empleados. Así mismo, en el campo docente, la formación permanente del profesorado constituye una prioridad para la Administración Educativa, que la entiende como un derecho de todo el profesorado y como un requisito previo para la mejora de la calidad de la enseñanza.

Por otro lado, la formación del profesorado se hace más necesaria todavía en un momento como el actual caracterizado por un fuerte dinamismo social y una complejidad creciente de los escenarios de actuación profesional de los docentes.

Los nuevos retos que esta sociedad heterogénea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a los profesores, van más allá de la reforma de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de profesionalidad docente. La sociedad tiende a trasladar todas y cada una de sus “asignaturas pendientes” al ámbito escolar con la esperanza utópica de haber hallado la solución.

Estrés: burnout  vs engagement (compromiso, contrato…)

Martens: Considera al estrés como un proceso que implica la percepción de un importante desequilibrio entre las demandas ambientales y la capacidad de respuestas, en condiciones laborales donde las consecuencias del fracaso para atender las demandas se percibe como muy importante y se traduce en un aumento de la ansiedad estado.

En 1956 Selye establece la distinción entre el estrés negativo (distrés) y el positivo (euestrés) que actúa como un estimulante motivacional.

En un primer momento, el síndrome de quemarse por el trabajo se define como una respuesta al estrés laboral crónico integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja y hacia el propio rol profesional, así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado. El burnout es el resultado a largo plazo de un estrés negativo, que surge de un desequilibrio entre las aportaciones y los resultados que una persona hace y recibe. (Para hacer un test “on line” sobre el grado de agotamiento profesional, hacer click aquí o bien aquí)

Desde un enfoque psicosocial el fenómeno ha sido conceptualizado como un síndrome de baja realización personal en el trabajo, agotamiento emocional y despersonalización. Estos tres aspectos se integran como dimensiones del cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI) empleado ampliamente para medir el síndrome.

Recientes investigaciones han desarrollado el estudio del engagement como el polo opuesto al burnout, considerándolo el resultado a largo plazo de un estrés positivo. El engagement se ha definido como “un constructo motivacional positivo relacionado con el trabajo que esta caracterizado por el vigor, dedicación, y absorción”. Se refiere a un estado cognitivo-afectivo persistente en el tiempo que no está focalizado en un objeto o conducta específica.

Diferenciación entre prevención, intervención y afrontamiento

La diferenciación entre lo que puede ser prevención o afrontamiento, en el caso del burnout, tiene unos límites más difusos, ya que dado su carácter más continuo y diario, una estrategia de afrontamiento puede servir como intervención y como terapia, al mismo tiempo. Aunque también influyen los aspectos organizativos.

Lazarus y Folkman lo definen como: “Aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo”.

De la teoría sobre el estrés y los procesos cognitivos de Lázarus y Folkman podemos deducir ya un primer recurso para analizar nuestro estilo personal de afrontamiento de los conflictos, que es el análisis de las opciones de conducta de afrontamiento:

¿Cómo actúo ante los problemas?

1.         No afrontamiento. Huida, evitación, ...

Me desintereso, me evado del problema.

2.         Afrontamiento centrado en la valoración de los hechos.

Valoro los sucesos de otro modo, les doy otra importancia...

3.         Afrontamiento centrado en la emoción asociada a los sucesos.

Modifico o controlo mis sentimientos.

4.         Afrontamiento centrado en la resolución del problema.

Modifico la situación problemática. Resuelvo.

Cualquiera de las cuatro modalidades puede ser la idónea en distintos contextos.

¿Qué es prevención? Una serie de respuestas, que se inician a nivel individual, grupal u organizacional ante una situación que se considera amenazante, y que en la mayoria de los casos es para manejar la respuesta al estrés.

¿Qué es intervención? Actuación voluntaria alrededor de un problema ocasionado por estrés con fines de solucionarlo.

¿Qué es afrontamiento? Es aquel comportamiento que implica esfuerzo en un individuo para resolver las situaciones problemáticas, en un intento personal de adaptarse al entorno.

Estrategias para la prevención  e intervención

Las estrategias de intervención para la prevención y tratamiento del síndrome de quemarse por el trabajo pueden ser agrupadas en tres categorías:

1. Estrategias individuales

2. Estrategias grupales

3. Estrategias organizacionales

En el nivel individual, el empleo de estrategias de afrontamiento de control o centradas en el problema previene el desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo. Por el contrario, el empleo de estrategias de evitación o de escape facilita su aparición. Dentro de las técnicas y programas dirigidos a fomentar las primeras se encuentran el entrenamiento en solución de problemas, el entrenamiento de la asertividad, y del entrenamiento para el manejo eficaz del tiempo. También pueden ser estrategias eficaces olvidar los problemas laborales al acabar el trabajo, tomar pequeños momentos de descanso durante el trabajo, y marcarse objetivos reales y factibles de conseguir.

Desarrollo de conductas que eliminen la fuente de estrés o neutralicen las consecuencias negativas del mismo. Aumentar y conservar las amistades con interacciones satisfactorias y emotivas, delegar responsabilidades, no creerse indispensable, solicitar ayuda cuando el trabajo es excesivo o cuando no se está preparado para afrontarlo, compartir los problemas laborales, las dudas y opiniones con los compañeros.

En el nivel grupal e interpersonal el empleo de estrategias de prevención e intervención pasan por fomentar por parte de los compañeros el apoyo social: los individuos obtienen nueva información, adquieren nuevas habilidades o mejoran las que ya poseen, obtienen refuerzo social y retroinformación sobre la ejecución de las tareas, y consiguen apoyo emocional, consejos, u otros tipos de ayuda. Pines define seis formas de ofrecer apoyo: escuchar al sujeto de forma activa, dar apoyo técnico, crear necesidades y pensamiento de reto, desafío y creatividad, apoyo emocional y apoyo emocional desafiante, participar en la realidad social del sujeto confirmando o cuestionándole las creencias sobre si mismo, autoconcepto, autoeficacia y autoestima.

Es importante considerar el apoyo social formal e informal en la prevención del burnout, pues mientras los contactos de carácter informal previenen el desarrollo del síndrome, los formales pueden llegar a incrementarlo, dado que suponen mayor carga e implicación laboral. Otro aspecto importante es que a largo plazo, el apoyo social, puede crear dependencia de los demás, baja autoestima y sentimientos de inferioridad.

Con relación a las estrategias para su implantación, el apoyo social en el trabajo puede venir, básicamente, de los compañeros y de los supervisores, pero uno de los elementos más importantes son los grupos informales. El objetivo primordial de los grupos de apoyo es la reducción de los sentimientos de soledad y agotamiento emocional de los profesionales, el incremento del conocimiento, la ayuda para desarrollar formas efectivas de tratar los problemas y la facilitación de un trabajo más confortable. Otra forma de desarrollar el apoyo social en el trabajo es fomentar y entrenar a los compañeros y a los supervisores en dar retroinformación, mediante la cual se les informa sobre cómo son percibidos, entendidos y vividos sus modos de comportamiento. En el diagnostico precoz son los primeros en darse cuenta, antes que el propio interesado, son una importante fuente de apoyo, son quien mejor nos comprenden ya que pasan por lo mismo; por el contrario, cuando las relaciones son malas, contribuyen a una rápida evolución del burnout. Por todo esto es de vital importancia fomentar una buena atmósfera de trabajo:

Desde la Administración se plantea ahora la necesidad de intentar articular estrategias de prevención y de intervención que palíen el malestar que vive la población docente.

Habrá que considerar:

·      condiciones de prevención primaria, centradas en medidas de selectividad, orientadas a evitar que personas con características personológicas y motivacionales poco idóneas, accedan a la formación profesional de la docencia; así como alternativas de revisión de la formación que recibe el futuro profesor, ya que se estima que ésta no se adecua suficientemente a las exigencias actualmente demandadas propuestas de prevención secundaria para profesores en activo, que contribuyan a detectar y superar las dificultades del ejercicio profesional.

·      modalidades de prevención terciaria para profesores con desajustes psíquicos, orientadas a facilitar periodos de readaptación laboral y reequilibrio psíquico.

La organización del centro desde el punto de vista de la salud laboral es una estrategia general y colectiva de afrontamiento y prevención de los posibles riesgos. Para ello se propone un modelo organizativo.

Modelo organizativo

La gestión de riesgos profesionales presupone la organización de la prevención en el centro docente de manera que éste debe efectuar la elección de un modelo organizativo.

Todo modelo organizativo ha de ser indicativo, puesto que la primera característica que debe reunir es la adecuación a la organización general del centro educativo. Esto debe ser así porque la prevención de riesgos laborales no debe ser algo independiente sino que debe integrarse como un todo en las restantes políticas educativas.

El modelo que se adopta es por lo tanto integrador y tiene en cuenta las diferentes variables organizativas de un centro docente:

a. La dirección es la responsable de la salud laboral

b. El asesoramiento corresponde a los técnicos en prevención y salud laboral c.

Organización en grupos de trabajo de la política de prevención de riesgos

La dirección de la organización debe desarrollar programas de prevención dirigidos a manejar el ambiente y el clima de la organización, puesto que los desencadenantes del síndrome son estresores percibidos con carácter crónico, cuyas variables están, en gran medida, con relación al contenido del puesto, disfunciones en el desempeño de roles y el clima laboral.

Extraído de

Burnout: “Técnicas de afrontamiento”

Autores

P. ANDRÉS D. DE JUAN - J. ESCOBAR - J. JARABO - Mª T. MARTÍNEZ

Universitat Jaume

Causas de Estrés en la Magisterio.

El problema del “Estrés malo” afecta a muchos docentes ¿Qué causas producen la sensación de estrés? ¿Inciden las exigencias sociales? ¿Y la de las instituciones escolares? ¿Sobrecarga de trabajo?

El Magisterio es un área donde la docencia o interacción con alumnos genera centra en el grado de estrés que presenta el magisterio. Especialistas en la materia dan a conocer cinco causas de la sensación de estrés en los maestros. En cuanto a las causas del estrés laboral, encontramos las relaciones intrainstitucionales más allá del aula: Se refiere a la relación de autoridad que existe en la institución, el poder de tomar decisiones se ve limitada, la falta de apoyo por parte de la dirección y administración, son situaciones que los maestros tienen que enfrentar día con día y existen casos en los que ellos no se sienten del todo cómodos con respecto a una decisión que ya ha sido tomada y sin embargo tienen que acatarla, otra causa es la irrupción en el espacio privado: Menciona que los docentes tienen poco tiempo para sí mismos, porque además de ser maestros también son consejeros, conciliadores y tienen una serie de responsabilidades que muy frecuente los aíslan de su familia y amigos, cuántos de ellos no llevan trabajo a sus casas, cuántos de ellos sacrifican un fin de semana para revisar exámenes, preparar la clase les produce sobrecargas de trabajo etc.

Las 5 causas de la sensación de estrés en Docentes.

1. Las relaciones intrainstitucionales más allá del aula

2. La irrupción en el espacio privado

3. Las exigencias laborales dentro de la Institución

4. Los problemas sociales en la escuela

5. Las demandas externas políticas, educativas y sociales

Todo esto los hace incomunicarse con las demás personas. Las exigencias laborales adicionalmente dentro de la Institución. Este apartado habla sobre la exigencia ergonómica las condiciones laborales en la que el maestro se encuentra trabajando, las posiciones o posturas incomodas como el de permanecer mucho tiempo de pie provoca cansancio y sobrecarga muscular y afecta la salud física del profesor. Los problemas sociales en la escuela: los profesores tiene que pasar por una serie de problemas sociales como los padres, la violencia intrafamiliar, el bullying, etc. La violencia tanto física como verbal son elementos estresantes dentro de la institución, la indisciplina en el aula es tema de estrés para los docentes, algunos alumnos salen de control y es poco probable que los logren convencer en seguir por el camino del aprendizaje. Por último las demandas externas políticas, educativas y sociales los docentes atraviesan por una serie de normas educativas que algunos favorecen y a otros no, los cambios en metodologías y currículo suelen ser factores estresantes porque demandan estar bajo transformación y bajo una crítica social.

Estrés Laboral en el Magisterio

La vida del Docente se ve afectada a menudo por el estrés laboral que ocasionan las dependencias donde trabajan, como ya se menciono anteriormente las causas que provocan el estrés en el maestro son por las exigencias laborales, problemas sociales en la escuela, la falta de atención proveniente de sus autoridades superiores conllevan a que el docente se sienta acorralado, bajo una situación de presión, el mismo alumnado puede provocar en ellos tensión, debido a los problemas que presenta como la poca intención de aprender por parte del alumno, problemas ocasionado por la indisciplina del grupo donde se encuentre impartiendo clase o incluso la poca atención que estos le prestan. Son factores que colaboran para que el proveedor de la información se sienta bajo situaciones de estrés que pueden ir desde críticas hasta algo más severo. Las metas de los profesores hoy en día se encuentran centradas en dar una respuesta más acertada a la diversidad, proponer una educación más centrada en las necesidades sociales de los alumnos intentando mantener por su parte una buena eficacia. Algunas veces el conjunto de todas estas actividades sobrepasan al docente. El estrés surge al producirse un desequilibrio en los objetivos, metas e intenciones pedagógicas que se quieren alcanzar, tanto personales como materiales u organizativas de las que se dispone. Muchos docentes con cierto grado elevado de estrés son capaces de deslindar su vida personal y familiar de sus actividades laborales, por lo que no se ven afectados pero todos aquellos que si se ven afectados llegan a minimizar su autoestima y esto repercutirán en su vida personal y profesional de forma negativa en su actitud con los demás.

La exigencia que actualmente el cuerpo docente presenta ha desatado una serie de indicios estresantes en el docente, las responsabilidades que cada vez son mayores los han obligado a actuar de ciertas maneras que no han sido las correctas, la impunidad de ciertos sucesos que no se han dado solución es un factor más que contribuye a tener emociones encontradas, irritabilidad con mayor facilidad. Según Claude Merazzi director de un instituto suizo afirma que la sociedad en si espera mejores respuestas del cuerpo docente, responsabilidades que se le atribuyen y que sea el mediador y el que le dé solución a todos los conflictos. Este experto describe tres características fundamentales para el cambio que son un resultado por el incremento de familias de carrera dual, y estos elemento son la cantidad de tiempo que el padre o la madre pasa con sus hijos, el tamaño de las familias, y los cambios en el grado de participación paterna o familiar en la enseñanza.

Extraído de

ESTRÉS LABORAL EN EL MAGISTERIO

Autoras

Suleiry Martínez Cruz

Alma Nelly Vazquez Garza

Universidad Autónoma de Tamaulipas

EL BURNOUT DE LOS PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA UNA REALIDAD A EXAMEN

En las últimas décadas existe un notable consenso entre teóricos e investigadores acerca de que el "oficio de enseñar", fundamentalmente en los niveles de enseñanza secundaria, se convierte en un factor de riesgo del　burnout. La evidencia documentada en distintos estudios acerca de la creciente incidencia y prevalencia de este fenómeno en este colectivo, los elevados costes que conlleva (laborales, sanitarios, sociales) y la urgente necesidad de diseñar propuestas preventivas y de intervención con garantías de eficacia, han sido los principales argumentos esgrimidos para reivindicar mayores esfuerzos desde la investigación.

Desde esa siempre obligada mirada retrospectiva que nos acerque al　status quo　de la cuestión cabe señalar que, si lo comparamos con épocas pretéritas, el mundo que rodea a los docentes de enseñanza secundaria ha sufrido una profunda transformación. La literatura previa se hace eco de algunas casuísticas que ejemplifican la dimensión menos amable del cambio: los ánimos están ahora más exaltados, existe mayor percepción del profesor de falta de apoyo desde distintos sectores (políticos, legisladores, padres…), han aumentado las críticas y el cuestionamiento de su labor, mayor dejación de las responsabilidades en la educación de los hijos por parte de algunas familias, mayor diversidad cultural de los alumnos, devaluación de la imagen del docente al que se responsabiliza (cual chivo expiatorio) de los males del sistema educativo, disminución de la motivación del alumno para estudiar, cambios en los contenidos curriculares, demanda de renovaciones metodológicas, reformas y más reformas, cambios en las relaciones profesor-alumno (aumento de la percepción de riesgo por parte del docente de agresiones verbales de los alumnos, por ejemplo), incremento de la conflictividad en las aulas y fuera de ellas, aumento de la edad de escolarización obligatoria (en ocasiones, los docentes se convierten en "vigilantes" de la permanencia en las aulas de algunos alumnos que se sienten retenidos contra su voluntad), sobrecarga laboral-múltiples tareas (docentes, administrativas, tutoriales, actividades extraescolares, claustros, reuniones, tareas de coordinación, vigilancia de recreos...), etc.

En suma, son muchos los profesores que apuntan que en la actualidad las demandas son excesivas: buen enseñante, pedagogo y psicólogo eficaz, capacidad para integrar la diversidad, eficaz solucionador de situaciones potencialmente conflictivas, habilidad para compaginar distintos roles contradictorios (compañero y evaluador del alumno). El resultado es que algunos profesores (afortunadamente no todos) han entrado en un camino de difícil retorno: su proyecto ilusionante al iniciar la carrera docente se ha visto cercenado por la realidad del día-a-día en las aulas, su sentido profesoral roza la sin-razón en un sistema aquejado (en ocasiones) por el menosprecio del saber, su tribulación cotidiana se encuentra desvalida ante las críticas de otros sectores (alumnos, padres, administración)… En fin, algunos profesores se han instalado en una fase de desencanto, de cansancio emocional, de acusada percepción de juicio social contra su labor, manifestando, a la postre, su malestar laboral.

Llegados a este punto, y conscientes de que no existen respuestas simples para problemas complejos, parecía oportuno realizar una investigación que contribuyera decididamente al conocimiento acumulativo en cuanto a la naturaleza y el alcance del burnout　en este colectivo docente, sin descuidar la identificación de cuáles son las variables con mayor capacidad predictiva de este fenómeno. A este respecto, y siguiendo un diseño longitudinal de cohorte transversal, se evaluaron, a lo largo de tres años consecutivos, tres muestras representativas de profesores de enseñanza secundaria de la Comunidad Autónoma de Galicia -conformando la muestra agregada un total de 3.281 docentes-. Hemos explorado, transversal y longitudinalmente, múltiples aspectos en relación al　burnout:　datos de prevalencia en función de variables biográficas y ocupacionales, principales fuentes de estrés y agrupación, estrategias de afrontamiento más utilizadas, variables con mayor capacidad predictiva, etc. Así mismo, y en clara consonancia con la vocación integradora del estudio (interesaba lo cuantitativo, pero sin descuidar lo cualitativo), hemos realizado entrevistas en profundidad a 100 profesores interesándonos en sus experiencias, vidas y opiniones acerca del desempeño laboral en este ciclo educativo.

Las principales conclusiones del estudio son las siguientes:

 El 25,7% de los docentes de la ESO de la Comunidad Autónoma de Galicia presentan altos niveles de　burnout　confirmándose, además, una tendencia ascendente de esta problemática en el periodo temporal analizado.

 Existen diferencias significativas en función del　sexo　tanto en el　burnout　total, como en cada una de sus dimensiones. En concreto, las profesoras, cuando se las compara con sus compañeros varones, informan de mayores niveles de desgaste laboral, siendo especialmente elevadas sus puntuaciones en cansancio emocional. No obstante, cabe reseñar que en ambos sexos los niveles de burnout　experimentan un incremento progresivo a lo largo del tiempo.

 Se ha constatado la existencia de una relación curvilínea entre la　edad　y el burnout. Específicamente, los profesores que se encuentran en etapas intermedias de la vida (intervalo 40-49 años) informan de mayores niveles de burnout, diferenciándose a niveles estadísticamente significativos, de aquellos que están comenzando (menos de 30 años) o terminando su carrera profesional (60 años o más).

 Por lo que respecta al　ciclo de docencia, los profesores que imparten clase en el segundo ciclo de la ESO han manifestado, durante los distintos años evaluados, mayor　burnout　que los docentes de primer ciclo (estas diferencias alcanzaban, en todos los años evaluados, la significación estadística). Además, cabe reseñar que mientras los profesores de segundo ciclo informaban de mayor cansancio emocional y despersonalización, los docentes de primer ciclo presentaban mayor logro personal.

 Los niveles de　burnout　se relacionan significativa y positivamente con la presencia de　síntomas　en los distintos momentos temporales analizados. En concreto, a mayor　burnout　laboral mayor era también la frecuencia de síntomas físicos (fatiga, dolor de cabeza, problemas de sueño), emocionales (irritabilidad, hostilidad, depresión, ansiedad) y cognitivos (dificultad para concentrarse, autoverbalizaciones negativas y excesiva preocupación).

 Los　estresores　que mayor impacto psicológico percibido tienen en los docentes de secundaria se refieren, en general, a: falta de apoyo social, cuestiones disciplinarias y conflictos (alumnos, padres, compañeros, superiores…), pasividad del alumnado y cambios en el sistema educativo. No obstante, las tareas inherentes al "oficio de enseñar" (dar las clases, preparar y vigilar los exámenes) y la zona en que está situado el centro son, de todos los estresores evaluados, aquellos que menor tensión generan a los docentes.

Ahondando en la cuestión, cabría señalar que:

- La falta de apoyo de las familias en asuntos disciplinarios, las agresiones verbales por parte de los alumnos, las agresiones entre ellos y el tener que solventar sus problemas de conducta, constituyen los cuatro pilares fundamentales de la experiencia de　burnout　en las distintas "cohortes" de profesores de la Comunidad Autónoma Gallega. En definitiva, a juicio de los docentes, el no contar con las familias en cuestiones de disciplina unido a la conflictividad en las aulas (y fuera de ellas), son los principales "disparadores" de su malestar laboral; la actitud pasiva de los alumnos en las clases, la frustración percibida por el docente al no ver el fruto de su esfuerzo, el vandalismo en las instalaciones del centro, el que algunas sanciones que se aplican no sean eficaces y la falta de consenso entre los profesores en asuntos disciplinarios, se sitúan entre los diez principales estresores.

 La　"estructuración" de las temáticas　que subyacen a esta problemática en la muestra de docentes, ha permitido identificar, mediante un análisis factorial, un total de 10 dimensiones que, en su conjunto, explican el 51% de la varianza. El factor que hemos denominado como　"conductas problemáticas de los alumnos y cuestiones disciplinarias"　se confirma como el "tema" más relevante para los profesores de enseñanza secundaria al explicar el 31,28% de la varianza total. Así, cuestiones tales como las referidas a problemas de conducta de los alumnos (ej.,　"El que los alumnos intenten "probarte" a cada instante"), la adopción de pautas de actuación agresivas y vandálicas por parte de los jóvenes (ej.,　"Las agresiones verbales de los alumnos", "El vandalismo en las instalaciones del centro") y las dificultades para mantener ciertos niveles de disciplina en el centro educativo (ej.,　"La falta de apoyo de algunos familiares en asuntos disciplinarios", "El que algunas sanciones que se aplican en el centro no sean eficaces") se confirman como los elementos definitorios de esta temática. La competencia/seguridad percibida del docente, los aspectos funcionales y relacionales en el centro, la labor docente, las motivaciones, actitudes y características de los alumnos, la sobrecarga laboral del docente, los cambios en la enseñanza, la promoción del docente, las condiciones de trabajo, y los aspectos estructurales del centro conforman, en este orden, los restantes factores.

 Desde lo　cualitativo, las narrativas de los profesores de la ESO complementarían las casuísticas que, a su juicio, contribuyen a la experiencia delburnout. Las más citadas se refieren a aspectos tales como:

- Los problemas disciplinarios del alumnado y la falta de consenso entre los distintos sectores implicados en la tarea educativa (familia, autoridades extra-académicas, colectivo de profesores), constituyen la principal comunalidad de los relatos.

- La sobrecarga laboral (acentuada por la necesidad de desempeñar múltiples y diversas tareas administrativas), unida a los continuos y, en ocasiones, poco afortunados, cambios en política educativa diseñados sin "escuchar" a los profesores son también elementos "nucleares" de las narrativas.

 Con respecto a las　estrategias de afrontamiento　los profesores que informan de bajos niveles de　burnout　utilizan fundamentalmente estrategias de carácter activo centradas en el problema (resolución de problemas y reestructuración cognitiva); por el contrario, las estrategias pasivas (ej., evitación de problemas, autocrítica, retirada social) caracterizan el "estilo" de enfrentar los problemas de aquellos que declaran estar "quemados". Parece oportuno reseñar, además, que este patrón se mantiene a lo largo de los distintos años analizados.

 Por último, y en cuanto a la　vinculación y capacidad predictiva de　"otras variables"　(personales, sociales y extralaborales) en el　burnout,　cabría señalar que:

- La ausencia de apoyo social (de la familia y amigos), un bajo nivel de optimismo y personalidad resistente, la presencia de un patrón conductual Tipo A y la ocurrencia de contrariedades cotidianas y acontecimientos vitales, se asocian con elevados niveles de　burnout　en los docentes de secundaria

- El　burnout　es explicado satisfactoriamente por variables de tipo personal (optimismo, personalidad resistente y patrón de conducta Tipo A), relacional (apoyo de familia y amigos) y extralaboral (contrariedades cotidianas). En concreto, la ausencia de apoyo social por parte de los "colegas", la visión pesimista de la realidad docente y la presencia de un patrón de conducta Tipo A son, en este orden, los principales predictores del desgaste laboral de los profesores de secundaria.

 Cabe reseñar que cuando se incluyen, además, las　variables del ámbito laboral　son las "conductas y/o actitudes problemáticas de los alumnos", "la tensión que genera en el docente el manejo de conflictos" y "la falta de apoyo/consenso en asuntos disciplinarios" los principales "argumentos" explicativos del　burnout; se constata, así mismo, la existencia de una vinculación diferencial entre los determinantes laborales y cada una de las dimensiones. Específicamente, mientras que el estrés derivado de "las conductas y/o actitudes problemáticas de los alumnos" es el principal predictor del cansancio emocional del docente, "la falta de apoyo/consenso en asuntos disciplinarios" es la variable que mejor da cuenta de los sentimientos fríos y despersonalizados; "la dificultad percibida en el manejo de conflictos" supone también un importante menoscabo en la realización personal del profesor.

Así pues, y a tenor de estas conclusiones, se puede afirmar que si queremos prevenir o intervenir eficazmente en el　burnout　del colectivo de profesores de la ESO debemos, necesariamente, incidir en variables personales, psicosociales y extralaborales. Específicamente:

1. Potenciar las redes de apoyo social; los compañeros de trabajo deberán constituir un objetivo focal de cualquier actuación, aunque sin descuidar a otras fuentes fundamentales de apoyo (la familia y los amigos). En definitiva, concienciar y fomentar las relaciones afectivamente positivas con los "otros" constituye un buen comienzo de cara a frenar el impacto que el　burnout　tiene en este colectivo. Algunas propuestas concretas podrían orientarse tanto a mejorar las habilidades interpersonales (entrenamiento y manejo de conflictos), como a potenciar las habilidades de comunicación (entrenamiento en asertividad, por ejemplo).

2. Rediseñar aquellas tareas que "exijan" un comportamiento Tipo A. Se trata de incidir en una adecuada planificación y racionalización de las distintas demandas laborales del docente (la percepción del docente de "que le requieren en varios sitios a la vez" es indicativa del estado de la cuestión). Específicamente, a la existencia de múltiples demandas laborales del docente (dar las clases, preparar las clases, tutorías...) se suman otras (reuniones, cuestiones administrativas-excesivo papeleo, guardias de recreo...) que acentúan la vulnerabilidad al malestar laboral.

3. Incidir en la "satisfacción-bienestar" en el trabajo　con la seguridad de que se fortalecerá la creencia de que las cosas "irán bien" (optimismo) y de que se pueden controlar y tienen un "sentido" (personalidad resistente).

4. Entrenar a los docentes　que experimentan malestar laboral　en distintas técnicas　(resolución de problemas, reestructuración cognitiva...) que le posibiliten afrontar con éxito las múltiples contrariedades derivadas de su ejercicio profesional.

En definitiva, pergeñados algunos derroteros por donde creemos que debiera discurrir la actuación sobre el　burnout, sólo nos queda esperar que se cumpla nuestro deseo de que el "malestar docente" abandone las aulas.

　

　

Autores:

Universidad de Santiago de Compostela

José Manuel Otero-López,　doctor en Psicología y diplomado en Criminología, es Profesor Titular de Psicología de la Personalidad en el Departamento de Psicología Clínica y Psicobiología de la Universidad de Santiago de Compostela. Cuenta, además, con el Título de Especialista en Psicología Clínica. Sus líneas de investigación se enmarcan tanto en el ámbito de las conductas adictivas (consumo de drogas y adicciones comportamentales) y delincuencia, como en el campo del malestar laboral. Ha sido director de distintos proyectos de investigación sobre el tema del estrés y burnout en los colectivos de profesores y profesionales de la salud.

Mª Carmen Pardiñas Añón, doctora en Medicina,　especialista en Medicina Interna y en Medicina del Trabajo. Es Directora del Servicio de Vigilancia de la Salud de la Universidad de Santiago de Compostela. Además de su dilatada experiencia asistencial, posee una amplia trayectoria investigadora en torno al área de la epidemiología y prevención del malestar laboral. Ha participado en numerosos proyectos de investigación dirigidos al estudio de distintas casuísticas relativas a la salud laboral.

Mª José Santiago Mariño, doctora en Psicología, es Profesora Ayudante Doctor en el Departamento de Psicología Clínica y Psicobiología de la Universidad de Santiago de Compostela. Su línea de investigación se centra en el estudio del malestar laboral en los profesores de universidad y secundaria.

Cristina Castro Bolaño, doctora en Psicología, es Profesora Titular de Psicología de la Personalidad en el Departamento de Psicología Clínica y Psicobiología de la Universidad de Santiago de Compostela. Su línea de investigación se enmarca en el campo de la Psicología de la Salud. Ha colaborado en tareas docentes y asistenciales en la Unidad de Dolor del Hospital General de Galicia.

Lourdes Mirón Redondo, doctora en Psicología, es Profesora Titular de Psicología Social en el Departamento de Psicología Social, Básica y Metodología de la Universidad de Santiago de Compostela. Su investigación se ha orientado hacia el campo de la conducta desviada y otras problemáticas psicosociales.

Dolores Ponte Fernández, doctora en Psicología, es Profesora Titular de Psicología en el Departamento de Psicología Social y Básica de la Universidad de Santiago de Compostela. Su trabajo de investigación se centra en el análisis de los procesos atencionales y en el vínculo emociones-salud.

Estíbaliz Villardefrancos Pol, licenciada en Psicología, es Becaria de Formación de Profesorado Universitario (FPU). Está adscrita al Departamento de Psicología Clínica y Psicobiología de la Universidad de Santiago de Compostela. Sus intereses investigadores se sitúan en el área de las adicciones comportamentales y del malestar laboral.

　

CAUSAS DEL ESTRÉS LABORAL

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No puede adoptarse una explicación simplista atribuyendo la causa de una situación crónica de estrés a excesiva presión en el trabajo, al “poco aguante” del docente, a la perversidad del sistema educativo, etc.

En los cuadros siguientes se presentan la gran mayoría de factores que influyen en la aparición de estrés laboral, comportándose como favorecedores de estrés o como reductores del mismo, según el factor en cuestión se presente en uno u otro sentido.

DEMANDAS DEL TRABAJO

Sobrecarga de trabajo

Ritmo de trabajo impuesto

Ambigüedad de rol

Conflicto de rol

Malas relaciones personales

Inestabilidad del empleo (sustitutos...)

Falta participación del docente

Carencias de formación

Grandes responsabilidades

Contexto físico peligroso

CARACTERISTICAS DE LA PERSONA

RASGOS DE PERSONALIDAD

Personalidad tipo A

Dependencia / independencia

Rigidez / flexibilidad

Temperamento ansioso

Introversión

RESPUESTA AL ESTRÉS

Conductas adaptativas favorecen equilibrio.

Conductas de lucha y huida propician el estrés

Conductas sustitutivas (comer, dormir, fumar, beber, hacer deporte... )

Õ Conductas de inhibición de respuestas

PROCESO DE APRECIACION DE LA REALIDAD (mecanismos de recopilación cognitiva)

PERCEPCION e INTERPRETACION influidas por circunstancias actuales (emocionales, etc.) biográficas (experiencia, formación, etc.) estilos cognitivos

VALORACION DEL MEDIO

Neutra - Positiva - Estresante

APOYO SOCIAL

Apoyo emocional

Apoyo evaluativo

Apoyo informativo

Apoyo material

SATISFACCION LABORAL

Contenido del trabajo

Organización del trabajo

Salario

Posibilidad de promoción

Reconocimiento del trabajo bien hecho

Estilo de mando (autocrático, paternalista, democrático)

CARACTERISTICAS DEL CENTRO DE TRABAJO

ESTRUCTURA FISICA

Tamaño del Centro Docente

Imagen social del Centro

Ubicación geográfica del Centro

Diseño del lugar de trabajo

Lejanía/proximidad al domicilio

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Asignación de tareas

Estructura jerárquica clara

Relaciones interdepartamentales e interpersonales

Distribución del tiempo de trabajo/ocio

Extraído de:

EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA MEDICO-LABORAL.

Autora: Ana Gómez Seguí

Generalitat Valenciana

Consellería de Cultura Educación y Ciencia

Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

Fuentes de estrés y Síndrome de «Burnout» en Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria

Resumen
En este trabajo nos proponemos como objetivos conocer las causas más frecuentes de estrés laboral entre los orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria (IES), recoger la valoración que realizan del desempeño de su profesión, y evaluar la incidencia del Síndrome de Burnout y analizar su relación con variables socio-demográficas, laborales y relacionadas con la motivación. La muestra está formada por orientadores de IES de Extremadura y se han empleado como instrumentos de evaluación varios cuestionarios ad hoc y la adaptación española del Inventario de «Burnout» de Maslach.

Los resultados indican que el origen del estrés está relacionado con la sobrecarga de funciones y la ambigüedad de éstas, la formación, la escasa concienciación del profesorado acerca de asumir las necesidades educativas especiales, la resistencia de los profesores a la hora de colaborar, etc. Sin embargo, el 69,23% de los participantes está satisfecho con su trabajo.

En relación al Síndrome de Burnout, hay que señalar que se obtienen puntuaciones bajas en despersonalización, y altas en cansancio emocional y realización personal. El 24,6% de los orientadores presenta un nivel medio de Burnout y sólo las variables motivacionales influyen significativamente en la vulnerabilidad a padecer Burnout.

Discusión y conclusiones
En relación a la hipótesis de partida, confirmamos que los orientadores de IES son vulnerables al Síndrome de «Burnout» ,que constituyen una población de riesgo, y que están expuestos a fuentes de estrés que se asocian al síndrome.

En relación a los objetivos del estudio, concluimos, en primer lugar, que la mayoría de los orientadores de IES considera que las principales fuentes de estrés en su trabajo son la amplitud de funciones y la inviabilidad para abordarlas todas, la inútil y precaria formación inicial y permanente, la falta de claridad y concreción de las funciones que tienen que abordar, la escasa concienciación del profesorado para asumir las necesidades educativas especiales, la resistencia de muchos colegas a asumir las finalidades de la orientación, y la falta de una estructura de coordinación que garantice las líneas de actuación de los departamentos de orientación. La insuficiente dotación de recursos materiales y espaciales, el sueldo, el horario y la función docente no son factores explicativos del estrés laboral que experimentan estos profesionales. En segundo lugar, y en cuanto a la valoración que realizan del desempeño profesional, más de la mitad de los participantes está satisfecha con su trabajo y cerca de la mitad señala que sus expectativas iniciales con respecto al trabajo se habían visto totalmente o bastante realizadas y que no cambiaría de trabajo. Un 35,4% percibe un nivel de estrés alto y atribuye al área laboral la responsabilidad. Además, un altísimo porcentaje (86,6%) se siente muy comprometido con los objetivos y las finalidades de la orientación.

En tercer lugar, por lo que respecta al síndrome de Burnout, hay que indicar que, cuando se les compara con otros profesionales asistenciales (médicos, sanitarios, policías y funcionarios de centros penitenciarios), los orientadores obtienen la puntuación media más baja en despersonalización y las segundas más altas en cansancio emocional y realización personal (Daniel, 1995; Rocañín, Martínez, Cantinazo, Rico, Martínez e Iglesias, 1996). En el caso de los profesores universitarios, se ha apreciado una mayor despersonalización y una menor realización, mientras que los resultados de los profesores de otros niveles educativos se aproximan a los obtenidos entre los orientadores (Guerrero y Vicente, 2001; Manassero y Col, 1994).

En cuanto a los niveles de «burnout», se verifica que un 38,4% de los participantes en el estudio no presenta bournout o lo hace en escasa medida, mientras que en el 24,6% y el 36,9 % sufre, respectivamente, un nivel medio o preocupante de Burnout (los que eligen las opciones «extremo» y «bastante»). Ello indica que estos profesionales podrían estar sufriendo algunos de los síntomas propios del síndrome, y que su situación puede ser preocupante desde el punto de vista de su salud personal y laboral.

Si se comparan los resultados obtenidos en éste estudio con los del profesorado de primaria, secundaria (Manassero y Col., 1996) y universidad (Guerrero, 2001), podemos decir que los participantes de nuestra muestra alcanzan valores inferiores en las opciones «bastante» y «extremo».

En cuarto lugar, concluimos que, en su conjunto, ninguna de las variables sociodemográficas ni laborales en su conjunto son significativamente influyentes en la vulnerabilidad para padecer «burnout». Resultado que coincide con los de Maslach y
Jackson (1981), Oliver (1993), Daniel (1995) y Guerrero (1998). Sin embargo, Martínez y Salanova (2005) más recientemente han señalado que las profesoras se encuentran más agotadas. De la misma manera, PSISA (1993) y Rocañín et al. (1996) confirman la existencia de diferencias significativas en función del género. Por su parte, Oliver (1993) encuentra que los profesores de secundaria más jóvenes están más afectados por el síndrome y observa una disminución progresiva según aumenta la edad.

Sin embargo, constatamos que las variables titulación y realización personal son significativas estadísticamente, de manera que los psico-pedagogos, frente a los psicólogos y pedagogos, manifiestan una mayor realización personal en el trabajo.

Comparando el resultado obtenido en la dimensión realización con los que se encuentran en otras muestras nacionales e internacionales de profesores y profesionales asistenciales observamos que los orientadores son los que presentan niveles de realización más elevados. Del mismo modo, encontramos una asociación significativa entre las variables años de experiencia como orientador, realización personal y nivel de estrés, de modo que el grupo de aquellos que tienen de 6 a 8 años de experiencia obtiene la puntuación más alta en realización personal. Por el contrario, el 58% de los que tienen menos de 4 años de experiencia presenta niveles altos o muy altos de estrés.

Estos resultados son similares a los registrados en profesores de primaria, secundaria y universidad (Manassero et al., 1996; Oliver, 1993 y Guerrero, 1998). En cuanto a las variables referidas con la motivación y su relación con el fenómeno del «burnout», los niveles de estrés y los niveles de «burnout», encontramos que los orientadores que aseguran estar muy satisfechos con el desempeño de su trabajo obtienen las puntuaciones medias más bajas en la dimensión cansancio emocional y, a medida que va decreciendo el grado de satisfacción laboral, va aumentando la media en cansancio emocional. Asimismo, detectamos que cuanto mayor es el grado de realización de expectativas iniciales acerca del trabajo de orientador, menor es la puntuación media en la dimensión cansancio emocional.

Por su parte, en relación con la propensión al abandono, concluimos que los orientadores que estarían dispuestos a cambiar de trabajo obtienen las puntuaciones medias más altas en cansancio emocional.

Por otra parte, el nivel de estrés va asociado significativamente al contexto laboral y al grado de compromiso con el trabajo, mientras que el nivel de «burnout» lo está al grado de satisfacción, al grado de realización de expectativas, al grado de compromiso y a la propensión al abandono. En este sentido, los orientadores más satisfechos con su trabajo presentan poco «burnout» o nada. De igual modo, los que presentan niveles de bastante y extremo burnout» señalan que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto escasamente o nada realizadas y viceversa.

Además, los orientadores que presentan estos niveles de «burnout» son también los que se consideran poco y nada comprometidos con los objetivos de la orientación. Aquellos que presentan niveles alto o muy alto de estrés, cambiarían de trabajo si encontrasen otro de similar remuneración.

Por último, en cuanto a la asociación significativa entre «burnout» y las fuentes de estrés se observa que el cansancio emocional es mayor cuanto mayor es la percepción del orientador de sobrecarga, más la incompatibilidad de funciones que ha de desempeñar y percibe falta de apoyo por las escasas ayudas que recibe. Además la falta de apoyo se asocia significativamente a los niveles de «burnout», de modo que los orientadores que experimentan los mayores niveles de «burnout» también perciben que es mayor su falta de apoyo, y al contrario.

Como limitaciones de este estudio hemos de señalar que, a pesar del alto índice de participación muestral, hemos de ser cautelosos y considerar que la población de orientadores y orientadoras de IES en nuestra comunidad autónoma está compuesta sólo por 94 sujetos. Sería deseable que trabajos futuros tengan en cuenta, además, a los orientadores de equipos psicopedagógicos, los directores de centros, los gestores, etc. Por otra parte, el instrumento de medida que hemos empleado para evaluar las fuentes de estrés, así como las variables socio-demográficas, motivacionales y laborales tienen carácter exploratorio, aunque se fundamentan en trabajos previos.

A pesar de que, tal como se ha afirmado en páginas anteriores, es también el que más polémica ha suscitado en cuanto a los criterios normativos empleados. Se ha planteado en distintas ocasiones (Seisdedos, 1997, Gil-Monte y Peiró, 2000 y Garcé, López y García, 1997) la necesidad de obtener puntos de corte específicos de cada grupo laboral o sector ocupacional. Nosotros hemos empleado los baremos, de tipo general, ofrecidos por el manual, aunque, no obstante, la tipificación no es definitiva y habrá que seguir investigando con muestras de iguales o distintas características socio-demográficas para disponer de estadísticos de grupos profesionales específicos y elaborar nuevos baremos.

En cuanto a las fuentes de estrés a las que los profesionales de la educación se enfrentan actualmente dadas las nuevas condiciones socio-laborales, hay que señalar que la docencia se lleva a cabo en un entorno en donde las nuevas tecnologías, la «multiculturalidad» y la globalización se han convertido en ejes fundamentales de la sociedad de la información y del conocimiento (Durán, Extremera y Rey, 2005). En nuestro trabajo, la selección de fuentes se fundamenta en la revisión teórica y está apoyada, además, por un estudio piloto insertado en un proyecto de investigación en el que solicitábamos a 300 profesores que manifestaran las principales fuentes de estrés a las que estaban expuestos (Guerrero, Balsera, Rubio y Rubio, 2006). Sería recomendable que, en futuros trabajos, se incluyeran, además, otras posibles fuentes de estrés –como la incorporación de alumnos extranjeros– y que se tuvieran en cuenta trabajos como los de Durán, Extremera y Rey (2005) que tratan de vincular factores «precipitadores» y satisfacción laboral, así como otros de carácter social, como las actuales y cambiantes decisiones políticas y leyes sobre educación.

A partir de las conclusiones y las limitaciones comentadas, proponemos el diseño de un programa de intervención y la implementación de los mismos, fundamentados en la idea de que en el origen y mantenimiento del síndrome en los orientadores existen condiciones laborales y factores que proceden del desempeño de su trabajo junto con otros de carácter motivacional y actitudinal, que actúan de catalizadores en la explicación y en el mantenimiento del mismo. Sería también interesante que en futuras líneas de investigación se incluyeran experiencias positivas, de satisfacción y de «engagement» (Schaufeli y Bakker, 2004). En nuestro trabajo, hallamos que un 86,6% de la muestra está conformada por aquellos que se consideran «muy comprometido o comprometidos» con los objetivos y las finalidades de la orientación. Este resultado apunta hacia una línea de intervención, centrada no sólo en el afrontamiento del estrés, sino también en potenciar sentimientos de compromiso o «engagement».

Sólo desde una perspectiva integral que tenga en cuenta todas estas variables moduladoras se podrían diseñar programas de prevención y control del estrés dirigidos a este colectivo con objeto de optimizar su salud y su calidad de vida laboral y personal.

Estos programas estarían basados en el entrenamiento de habilidades profesionales, personales y sociales (Guerrero y Rubio, 2005), ya que, como hemos puesto de manifiesto en páginas anteriores, existe un acuerdo generalizado por parte de este colectivo en el hecho de que no se le ha formado para hacer frente a su realidad laboral, caracterizada por requerimientos excesivos, un alto nivel de exigencias, la ambigüedad de las funciones que tiene que desempeñar, etc. En nuestra comunidad autónoma estamos implementando un programa de prevención y control del estrés docente adherido a un proyecto de investigación financiado por la Junta de Extremadura y la Consejería de Educación. Para una información más detallada acerca de los objetivos y contenidos del programa, puede consultarse Guerrero y Rubio (2005).

Tenemos el convencimiento de que en un futuro no sólo primará la puesta en marcha de programas preventivos y paliativos para el control del estrés laboral y la promoción de la salud, sino que será necesario un riguroso seguimiento de los mismos, ya que deseamos que su afianzamiento sea una medida más que potencie la calidad y la eficacia educativa. Hoy son escasas las iniciativas, los estudios, que se han llevado a cabo en esta línea y la investigación destinada a valorar, no sólo la relevancia de los programas, sino su eficacia comparativa y sus elementos para así lograr los efectos deseados es muy limitada. No obstante, con este artículo esperamos, al menos, haber contribuido al conocimiento y a la investigación evaluativa orientada a abordar el tema del Síndrome de «Burnout».

NOTA
Del trabajo sólo he publicado el resumen y las conclusiones, el trabajo completo puede hallarse en http://www.revistaeducacion.mec.es/
Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 229-254
Eloísa Guerrero Barona
Universidad de Extremadura.Facultad de Educación.Departamento de Psicología. Badajoz, España
Jesús Carlos Rubio Jiménez
Departamento de Orientación del IES Sierra de San Pedro. Roca de la Sierra, Cáceres, España